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浅探钱穆“通识”教育思想及其在历史教育中的实践

发布时间:2019-12-01 17:08

  摘要

  钱穆(1895-1990),字宾四,江苏无锡人。钱穆不仅是我国杰出的历史学者、国学大师,同时是一名教育家。他一生从事一线教育工作70余年,是近代中国教育改革的亲历者和助推手。新文化运动之后,近代西方大学严格的分院分科制度由于其不可忽视的局限性,逐渐遭到批判。因其不断显现的局限性,钱穆早在《改革大学制度议》(1940年)中就提出“通识”教育的思想,用于破解该难题,并且开始了在现代汉语语境下深入探讨大学教育问题的最早运用。

  本文以史论结合的方法,第一部分创设研究前提,对钱穆的“通识”教育观念进行有针对性的梳理,并且区别“通识”于相关概念,明确本文探讨的“通识”范畴;第二部分对钱穆的“通识”观念进行本土语境下的探索,通过分析钱穆提出“通识”教育观念的背景,并联系中国文化教育中的经史学传统,以说明钱穆的“通识”观念具有传统学术文化基因,对历史教育具有独特的意义;第三部分主要结合钱穆具体的、不仅仅局限于历史的教育实践,进一步分析其“通识”思想的内涵,探讨该思想是如何促成学术的进步与人才的培养的;最后,结合其“通识”思想对于历史的学科意义,以及对于近代教育长足发展的时代意义,说明该思想的价值。

  【关键词】 钱穆;通识教育;历史教育;教育实践

  绪论

  纵观21世纪以来的高等教育改革,“通识教育”这个词被不断的提到并引起广泛的关注。作为现代高等教育改革的一个重要教育论题,“通识教育”提倡健全育人而被人们所认同。中国近代意义上的通识教育,兴起于新文化运动之后,而最早使用“通识”一词来深入探讨近代大学教育问题的学者代表之一就是钱穆。本文希望能在总结前人研究成果的基础上,以史论结合的方法,对“通识”概念的古与今进行比对关照,从而能对钱穆的“通识”观念进行本土语境下的探索;对“通识”教育的理念对于历史学科教育的独特意义进行分析阐述;浅探钱穆作为活跃在一线的教育家,在其历史教育实践中对于“通识”教育思想的具体运用;结合当代教育而不仅仅是历史教育的一些偏颇、失误之处来说明其观点对当代社会的价值。

  与本选题相关的研究成果主要有以下两个方面:

  (一)关于钱穆的教育思想研究及历史教育实践研究

  由于钱穆先生没有系统论述自己教育思想的著作,其教育思想主要散落于他的学术著作和整理过的演讲集中,代表性的有:《文化与教育》、《中国史学名著》、《新亚遗铎》、《国史新论》和《国史大纲》等。

  早期对于钱穆教育思想的研究,并没有系统的著作,只有一些研究者的论文,而这些论文更多的着眼于钱穆的史学思想。1949年以前,关于研究钱穆的文章可查的只有十多篇,其中有四篇是与钱穆的经学等古史研究有关,其他的主要是针对他的即成著作做一些讨论。值得指出的是,顾颉刚在《中国当代史学》中对钱穆的史学思想做了评述。

  近些年随着对于钱穆思想研究的热度升温,其著作在大陆得到了更多的普及。整理近些年关于钱穆的著作和论文,主要仍是探讨钱穆的学术思想,并逐渐肯定其历史地位和贡献。但对于钱穆在教育领域的思想始终没有系统论述。关于钱穆先生的教育思想的学术性论文只有不足十篇,其中最完整而详尽的当属何方昱硕士的研究生毕业论文《钱穆教育思想初探》,但其论述大而泛,缺少对于历史教育领域的精准探讨。

  华东师范大学赵敏俊硕士于2008年发表的《钱穆历史教育思想与实践述论》对于钱穆的历史教育领域的思想发端、思想内涵及历史教育经历都进行了较为系统的分析叙述,一定程度上填补了历史教育领域上的空白。接下来,曲阜师范大学的田文丽硕士于2012年发表的《钱穆历史教育思想探析》,上海师范大学的王志成硕士于2016年发表的《钱穆历史教育实践及思想研究》等学术性论文都对于该领域进行了不断的填补和扩充。

  (二)关于钱穆的通识教育思想及实践研究

  钱穆先生不仅是一位杰出的历史学者,同时是一名教育家。而我国“通识”教育这一概念,最早是由钱穆先生在《改革大学制度议》(1940年)中提出,并且开始了在现代汉语语境下深入探讨大学教育问题的最早运用。

  对于钱穆先生的通识教育思想研究,主题始终集中于他后期的一些主要的教学经历——从教于西南联大、创办新亚书院等,进行一些评述。最新的一些研究成果中,如:潘丽娜2015年撰写硕士论文《西南联大的通识教育研究》,在“教授群体的通识观”一节中,她结合西南联大的教育实践,将钱穆作为西南联大的教授代表,叙述了钱穆的“通识”教育思想;朱碧玲于2017年发表期刊论文《理想与现实的碰撞——钱穆与香港中文大学新亚书院的创办》,其中对于钱穆理想的“通识教育”做了解读,并且结合新亚书院的实践与理想的碰撞阐明了其“通识”思想的现实意义。

  但这些论述主题多以近代高等院校为主体,钱穆作为从教者一员,其通识教育只得到部分提及。作为一名史学大家,钱穆“通识”思想的独特涵括性需要联系其史学思想而分析,其运用于历史教学的实践活动也格外值得关注。对于钱穆来说,其“通识”思想运用于历史教育,具有区别于别的学科的独特意义,从这一点上看,近代少有论述注意到这一点而将两者联系在一起进行阐述。

  尽管近代的“通识”教育观念在现代化转型中往往针对运用于近代高等教育,但是实际上,“通识”这一思想在中国古典思想中即有迹可循,其“通”“识”二字,某种意义上能够潜在对应中国文化最重要的经史学传统,即“通经”、“识史”。这一点在复旦大学的陆一、徐渊于2016年发表的《制名以指实:“通识教育”概念的本语境辨析》得到了较为系统而全面的论述,对于本文的研究给予了很大启发。

  成才于传统古典教育而熟习古典的近代知识分子,创造了一种脱胎于本土传统的“通识”文化,这种以钱穆先生等人为代表的“通识”教育观念具有独特的本土指向性和不同于西方语境的涵括性,是本文研究的重点关注对象。

  因此,本文在研究钱穆“通识”思想作用于历史教育具体实践这一命题上,又有了格外的意义。钱穆作为一位史学教育家,对于中国古代传统中的“通识”与现代大学通识教育理念之间关系的把握和实践中的探索十分值得关注。全新的西式大学教育不同于古代传统教育,占据中国长时间的经学教育退场之后,留下的空洞如何填补?结合钱穆先生的教育实践进行分析,对于近代教育改革尤其是历史教育改革,具有丰厚的时代意义。

  一、 一种前提创设:何为“通识”

  (一) 钱穆“通识”教育观念之提出

  钱穆不仅是一位具有巨大学术成就的历史学者,同时是一名长期活跃于教学一线的教育家。在他七十多年的历史教学活动中,钱穆并没有直接论述自己的教育思想著作,他的教育观念散落于自己一生的著作和教育实践中,这就需要我们结合这些散落的论述和具体的实践,对钱穆的“通识”教育观念进行总结和归纳。

  五四运动之后,本土传统教育受到进一步冲击,中国参照近代西方教育模式而建立现代化大学的步伐进一步加快。然而关注教育的近代知识分子们随之发现,西方分科教育逐渐显露出种种弊端。针对于解决高等教育过度专业化的问题,“通识”的概念开始被提出。学界指出,现代汉语语境下“通识”一词的使用,最早可以追溯到钱穆于1940年发表的《改革大学制度议》和梅贻琦与潘光旦于1941年发表的《大学一解》。而钱穆对此概念的探讨,从时间上看要早于梅贻琦与潘光旦。

  在《改革大学制度议》中,钱穆首先陈述了西方专业分科大学的现状:“今使二十左右之青年,初入大学,茫无准则,先从事各人之选科。若者习文学,若者习历史,若者习哲学,若者习政治、经济、教育。各筑垣墙,自为疆境。学者不察,以谓治文学者可以不修历史,治历史者可以不知哲学,治哲学者可以不问政治。”钱穆认为,学术的一味专业化,忽略了学科之间治学规律的一定共性。尤其文史哲这类人文学科,本就注重学科之间的相辅相成、相互补充和启发。而于过早的进行专业分科,相当于人为地在各学科之间设筑横垣。青年做学问研究时,不具备能够汇通运用的知识基础,于治学有弊。

  不仅如此,在学习智识的过程中,各学科的分离使青年缺少自觉运用遍察、全面的观点思考的能力。这种能力不仅仅需要运用于治学方面。钱穆随之指出:“如此以往,在彼目以为专门之绝业,而在世则实增一不通之愚人。……以各不相通之人物,而相互从事于国家社会共通之事业,几乎而不见其日趋于矛盾冲突,分崩离析,而永无相与以有成之日。”他认为,过度专门化培育出的社科人才一旦进入社会,投身于公共各事业之中,无法解决社会公共事业共通之问题,无法成为国之栋梁。

  针对弊端如此,钱穆提出结论:“……概括言之,今日国家社会所需者,通人尤重于专家。”指出在时代剧变的近代背景下,国家社会更需要的治国人才,是对古今、中西皆有所见识,能够通达、全面地思考和解决问题,具有健全人格的“通人”。

  回归到学科发展上,“通识”对于培育学术大师也有重要价值。钱穆接着提出:“且就学术而论学术,一门学术之发皇滋长,固贵有专家,而尤贵有大师。”钱穆认为“通识”思想不仅可用于培养治国人才,更可以推动学术的进步。就一门学术而言,学问本身的发展需要的不仅仅是对本学科内的某一方面钻研至深的人,需要的是对本学科有整体把握的功力的大师。“大师者,仍是通方之学,超乎各部专门之上而会通其全部之大义者是也。”即那些对学科内各个方面的问题皆有见解,甚至于各学科之间可以触类旁通、使之相互裨益的人。“一部门学术之有大师,如网之在纲,裘之有领,一提挈而全体举。”钱穆认为,这些大师往往才是那些能够对学术发展方向提供指导性建议的人,才能真正促进学科的发展。

  简单来看,在《改革大学制度议》一文中,钱穆先生已经自觉运用了“通识”二字,提出了“智识贵能会通”、“通人重于专家”等观点。他通过分析西方专业分科大学的弊端,对应提出“通识”的意义主要在于两个方面:一是通识教育能够促进学术的进步,培育学术“大师”;二是通识教育应时代的需要,能培养更好地服务国家社会公共事业的人才。可以见得,钱穆的“通识”教育观念涵括了知识教育和德性教育两方面。他对于育人的观照不仅是从知识层面的,更是从“为人”角度的,明确这一点对于我们研究钱穆先生的“通识”观念极为重要。

  (二) “通识”观念的范畴:区分于相关概念

  钱穆于1940年发表的《改革大学制度议》之中使用了“通识”二字,但实际上只是提出了一些零碎的论点,并没有系统地对什么是“通识”进行论述。而后人对钱穆先生的教育思想回顾整理时,参考钱穆一生的教育实践,将其这些方面的思想归纳为“通识教育”。那么,钱穆的“通识”思想具体涵括哪些? 想要知道这些,仅仅依据这短短一篇《改革大学制度议》显然是不够的。

  随着时代的变革以及教学实践的推进,钱穆“通识”观念的内涵得到不断的扩充。在1940年之后,随着 “通识”在整个教育界的流行,一些具有先见之识的知识分子如梅贻琦、竺可桢、潘光旦等,都对专业化教育的不足进行了探讨,西南联大等高等大学也对通识教育进行了一定的推行和实践。“通识教育”这一概念开始了在现代汉语语境下深入探讨大学教育问题的广泛运用。

  实际上,遍寻古今中外教育理念,“通识”这一概念会和各样的名称和做法有许许多多的交错,结果往往带来概念的混淆。因此在探讨到有关“通识”教育的问题上时,无论是民国时期的教育家们还是我们今天的研究者都有一定程度的概念混用。因此我们对“通识”一词进行语境和语义上的针对性探讨显得尤为必要。

  1、“通学”与“通识”

  有一些研究认为,“通识教育”并不是一个本土的概念,而是外来的,是对近代西方提出的“general education”的中文翻译。而“general education” 本身又可以追溯到更早的古希腊的“liberal education”。

  有学者指出美国博德学院教授帕卡德教授是最早提出这一概念的人。帕卡德教授提出:“学院应该给青年一种general education,—种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的教学。它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有分支的教学。这将使得学生在致力于一种特殊的、专口的知识之前对知识的总体状况有一个综合的全面的了解。”这里的“general education”实际上指一种专业学习之前的准备,指的是一些人人都应该学习的学问,遍及文学、哲学、历史、政治、经济和教育等方面。在进入大学之后,学生首先接受一些人文学科的熏陶,对于知识的广度进行延伸和扩充,以作为专业教育的基础。

  从其论述可见,这种特定知识的教育只是大学生需要接受教育的一小部分,与我们所讨论的“通识”相差甚远。这里的“general education”,翻译为“通学教育”更为合适,意在于传授一种普遍通用的常识学问。它注重的是知识的传授和学习,而忽略了教学中对于人文精神的培养,而后者恰恰是是“通识教育”所重点强调的,“通学”和“通识”在意义上有本质的不同。

  不可否认的是,“general education”这一概念在西方,也一样在随着时代进步有更多的内涵。美国学者也关注到了过度细化的专业分科教育的不足,“general education”再次被人们所熟知是在哈佛大学于1946年发表的《General Education in a free Society: Report of the Harvard Committee》中,也被俗称“哈佛报告”。但报告中“general education”这一概念显然与之前不同,它被拿出来赋予了新的含义。这一报告中对“general education”下了定义:“这种教育可以赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信念、修养等,培养情感和智力全面发展的人。”美国学者关注到,高等教育中,学生不仅仅在知识层面上需要一定的通用知识铺垫,在情感态度和价值观层面上更需要有一个健全的人格。这里的“gerenal education”的目的在于促进身心发展,避免由于对专业化知识的过度关注,而忽略了人格的发展和完善。可以说,此意义下的“gerenal education”已经与我们今天讨论的“通识教育”概念上极为相近了。但我们需要注意到,《哈佛报告》(1946)的发表晚于钱穆的《改革大学制度议》四年。

  另外,此时国内并没有公认“gerenal education”对应的中文翻译就是“通识教育”。实际上这篇报告传入国内之后,学者竺可桢和潘光旦都做了研读和探讨。他们对这篇报告的教育思想表示充分的关注和赞同,并且把“gerenal education”分别翻译为“通人教育”和“通达教育”。且不论两者翻译是否完全贴切,由此史料可见,简单地将“通识教育”称为对“general education”的中文翻译,而将“通识教育”归为外来概念是不妥的。在中国,“通识教育”这一概念的涵义,其实是在本土语境的基础上,对于西方教育理念的再创造。

  2、“通人”、“通才”与“通识”

  其实钱穆在《改革大学制度议》中运用的“通人”一词,早在中国传统典籍中就有这一表述。《论衡·超奇》中曰:“博览古今为通人。”在中国传统文化认知里,“通人”指的是学识渊博,贯通古今的人。同样的类似表述还有“通才”,也是指学识广博,兼具各种才能的人。

  的确,如果我们翻阅中西古典教育传统,会发现它们为我们今天所讨论的“通识”提供了一定的文辞和思想渊源,但这些表述的含义和我们今日所讨论的“通识教育”的含义是相离甚远的。我们需要明确的一点是,今天谈论的“通识”,更多的是针对高等教育现代化之后的产物,是相对于教育的过度专业化而言的。通识教育本质上是一种“新”的教育,是回应近代性教育所产生的种种问题的。

  但民国教育家们在表述这类思想时,都从浩瀚如烟海的汉字中不约而同的选择了“通”这个字,一定程度上还是能说明,“通”这个汉字具有某些独特的传统文化属性,能够与近代的“通识”思想有一些本质上的重合。实际上,不仅仅是字源和词源上的借鉴,从思想内涵看,中国传统教育看重德性,强调“先为人,后为学”的教育观念,其目的、指向也与近代所崇尚的“通识教育”所一致。

  由此,以钱穆等人为代表的近代教育家们,对于这些传统教育思想的再找回,并与近代教育思想加以糅合运用,在一定程度上恰好破解了近代西方分科教育面临的难题。而借古典之名实的“通识”一词,才真正与现代大学通识教育理念联系了起来。而这种传统文化基因的传承,也使得钱穆的“通识”思想具有本土语境下的独特指向性和涵括性,这些将在后文将继续探讨。

  二、 从本土语境观照钱穆的“通识”观念

  (一)“通识”的时代背景:变中返“旧”

  晚清社会变革的大背景之下,近代西方先进教育思想传入,使“经学中心主义”的教育结构受到巨大的冲击,中国传统经学教育开始了向近代教育的转变。晚清政府出台了废除科举制、广设新式学堂、重视留学教育等一系列改革举措;随后1911年民国建立,中国开始引进西方教育模式,各地广建小学、中学,近代大学也开始成型,并逐渐发展壮大;再到五四运动之后,知识分子们发现近代教育种种弊端,并开启广泛探讨。从1912年开始在家乡的乡村小学登上教育舞台,到1986年在台北素书楼上完最后一节课的钱穆,在教育一线活跃了七十余年,可以说是这一变革的亲历者。

  教育的改革必不可能是平稳顺利、毫无曲折的,西化的冲击除了给中国本土的教育带来了科学和进步,也使教育逐渐背离中国传统文化而一味求变。西化步伐的渐深和对于传统文化的激进否认,带来了一系列的弊端。模仿西方分科大学的高等教育随之导致的过度专业化,则是其中较为突出的问题之一。

  一味借鉴西学之路已然不通,作为一名对于传统文化有深刻了解的国学大师,钱穆业已认识到了西方的教育思想并不一定完全适用于中国,延续数千年的传统教育并不完全都是遗弊,其中必然有可以挖掘的生命价值。“通识”教育某种意义上即体现了他对于传统教育精神的返寻。钱穆一直在自己的历史教学中强调,一个缺乏传统精神本源的教育是没有其真正生命的。他指出:“当知无文化便无历史,无历史便无民族,无民族便无力量,无力量便无存在。……由此言之,今日历史教育更重要的责任,不在于国史知识之推广与普及,而尤要的更在于国史知识之提高与加深。”这里的提高与加深,即是强调历史教育需要发掘民族文化的根柢。这在学界研究中也得到了共识。学者洪明指出,钱穆认为中国文化的核心在于它的人文性,中国人文主义教育思想的核心就在于强调做人。学者何方昱进一步指出,钱穆教育思想始终以再倡传统教育之精神为核心,倡导一种和儒家教育思想相贯通的“为人”教育。。因此,钱穆提倡的“通识”教育,与中国传统强调人格培育的士君子教育有精神上的共通。“通识”教育观念除了探讨如何传授学识、精进学术之外,更多的是将传统文化的精髓糅合到近代的教育模式中。

  实际上,我们将在下文更为深入的探讨,“通”“识”二字本身就脱胎于本土古典学术,具有传统的文化属性;某种意义上,“通识”观念可以说是以钱穆为代表的近代知识分子,以传统教育精神为基础,对于近代教育理念进行的“再创造”。总而言之,钱穆试图通过对传统教育精神的再寻回,破解教育难题,促进教育改革,可谓是在“西学不通”之背景下的一种“破中寻变,变中返旧”。

  (二)“通识”的文化基因:传统学术

  尽管“通识教育”是一个近代教育观念,但实际上,“通识”这一思想在中国古典思想中即有迹可循。如果我们仔细对“通识”一词的概念做一些思想史上的梳理,可以发现这两个字分别都具有本土语境下的中国传统文化属性。其“通”“识”二字,某种潜在意义上能够对应中国文化最重要的经史学传统,即“通经”、“识史”。 因此,“通识”对于历史学科,尤其是中国古代经史的学习,具有独特的意义。

  1.“通经”

  中国古代的历史学术主体是儒学的经史。在中国古代教育教学语境中,“通”被用来形容对五经的研习之法和研习成就。《后汉书·郑兴传》道:“少学《公羊春秋》,晚善《左氏传》,遂积精深思,通达其旨,同学皆师之。”韩愈《顺宗实录三》:“聪明强记,历代史传,无不贯通。”遍观古代治学文献,可见古人在对经史学习中就十分强调“通”的重要性。

  《说文·辵部》:“通,达也。”传统学术上提倡的“通达”不仅仅是一种了解、知晓,更强调一种透彻的理解、贯通。“通”是治学的最高标准,意味着学习的达成。一直到近代之前,传统学术都把“通经”作为学人和士人的最高治学追求。

  2.“识史”

  《说文·言部》:“识,常也。一曰知也。”“通识”里的“识”指的是见识、洞见,超越了一般意义上对于某种知识泛泛了解,而是一种充分理解后的明辨和洞察。因此,在历史教育方面,“通识”意味着更高的智识能力要求。中国古代治史家们,提倡不仅仅要对于历史发生的事有所认知,更要在充分把握历史的基础上产生自己的识见,由表面现象深入挖掘内在义理。

  梁启超在《中国历史研究法》中提出:“普遍史并非由专门史丛集而成,作普遍史者须别具一种通识,超出各专门事项之外而贯穴乎其间。”也有学者提出,“识见”不仅仅是指个人的技能素养,某种意义上也指个人的心智品质。“‘有识’说明一个人对当下社会或历史具有洞察力,这种洞察力出自儒家的天下关怀,其见解和判断基于‘士君子’的修养与品格”。也可见,中国传统教育强调的历史学习从知识技能层面上升到了情感态度和价值观层面。

  由此观之,“通识”这一教育思想,在治史尤其是治中国古代史方面,有独特的文化基因。本土语境下的“通”与“识”,分别指一种治史的学问境界和一种观照历史的心智能力。因此,“通识”思想对治史和促进历史学科的发展具有不可忽视的特殊意义。

  (三)“通识”的史学渊源:历史教育

  钱穆一生于学界,多以史学成就而出名。作为一名史学大师,钱穆在一线教育实践中也多从事历史学科的教育。可以说,历史教育的实践是钱穆教育思想形成的基础,史学教育思想是钱穆教育思想的核心。

  “通识”观念作为钱穆教育思想一个不可忽视的议题,也与钱穆的史学思想息息相关。在学术方面,钱穆认为,培养“通识”的史学人才是中国史学界独有的一种传统。中国史更注重一种整体史,强调学习、研究历史要注意其连续性、整体性,更强调鉴古识今、与时俱进,“通古今之变”。这恰巧也是“通识”教育的要求。

  在如何治史这一学术命题上,钱穆先生也用“通识”作了注解。他认为:必须把史心、史德、史识、史才、史法、史义统一起来,才能成为史学家。他主张先研究通史,再研究专史,在博通诸史的基础上再求专精。实际上,他自己就是其主张的最好代言。作为一名学贯古今、汇通中外的史学大师,钱穆的史学研究范围很广,涉及通史、部门史、文化史等等,还形成了自己独特的史学研究方法论。主要阐述为:“第一,共殊相别,变常互通,以求尺度准确。第二,内外兼修,通专互涵,以求主客统一。第三,打破门户,考据、义理、辞章三结合,以求文质并茂。” 可见,“通识”思想贯穿了钱穆治史的始终。钱穆自己总结道:“苟能于史乘有通识,始能对当身时务有贡献,如是乃为史学之真贡献。”

  具体到历史教学方面,钱穆先生认为,当今历史学科教育问题往往聚焦于方法论,改革多围绕“知识与技能”层面,但忽略了“价值与态度”。“通识”思想则要求历史教学观照到社会历史的方方面面,渗透到情感态度和价值观,从而使学生更为全面而深刻地治史。

  在“以史育人”方面,钱穆先生强调,历史教育从来就与民族文化教育分不开,实际上,历史教育一直承担着培养学生树立正确的国家意识和民族意识的任务。对于中国传统精神文化的学习,离不开提高和加深对国史知识的整体认识。“知史以鉴古今,识史而明是非”,研究学问固然重要,人格教育才是根本。“通识教育”强调完善人格,培养健全的人。在历史教育上强调“通识教育”,某种意义上也契合了中国古代一种“士大夫”的最高追求。

  由此可见,钱穆的史学教育,离不开“通识”思想。作为一位熟习古典的史学教育家,在应对于近代教育难题时,钱穆不断把握中国古代传统中的“通识”与现代大学通识教育理念之间的关系,形成了自己的“通识”思想。他尝试运用这一思想,来消除西方分科制教育的弊端,填补中国传统教育退场之后的空洞,运用“通识”观念进行了一系列十分有意义的教学实践。

  三、 结合教育实践谈钱穆的“通识”观念

  钱穆先生并没有直接记录其教育理念的著作,因此我们要总结钱穆的“通识”教育观念,往往需要从他的一些教学讲稿和史学著作中总结归纳,并且结合他的一些教学实践进行分析。钱穆自1930年北上任燕京大学教授一职,开始了在近代大学的教育生涯。他在历史教学实践过程中,从许多角度诠释了“通识”教育的含义、目标以及具体的治学之法,我们大概可以从以下角度加以观照:

  (一)“通识”教育的宗旨:培养理想完整之人格

  “教育是一门为人的学问。” 钱穆主张从育人的角度,首先要培养一个有着高尚情感、不俗志趣以及健全人格的人才——他称之为“通人”。这样的人才除了要达到知识和学术上的“通识”要求,更重要的是道德品性的“通德”要求。

  钱穆对于学生完整人格的重视贯穿着他75年的教学生涯,无论是在无锡后宅初小的教育改革,还是在苏州中学的国文课堂中,或者之后北上的燕京大学、北京大学,尤其在他晚年去到香港之后创办的新亚书院时期得到了完整的实践。关于人格教育思想的主旨,钱穆在新亚书院的《新亚学规》中有明确的纲领指导,具体摘录如下:

  “第一条:求学与做人,贵能齐头并进,更贵能融通合一。

  第十五条:每一个理想的人物,其自身即代表一门完整的学问。每一门理想的学问,其内容即形成一理想的人格。

  第十六条:一个活的完整的人,应该具有多方面的智识,但多方面的智识,不能成为一个活的完整的人。你须在寻求智识中来完成你自己的人格,你莫忘失了自己的人格来专为智识而求智识。”

  究其重视原因,一则上文已经分析过,人格培养本身就是中国经史教育的主要目的,钱穆自己也道:“惟其中国人之学,主要在如何培养一理想完整之人格。”作为一名受古典教育和新式教育共同激荡之下成长的国学大师,钱穆本身就有着对于传统文化精神的关切。二是近代中国教育在西方教育思想的冲击之下,多强调知识的传授和研新,抛弃了传统的以人为主体的“为人”教育,造成了诸多弊端。钱穆认为,西方专业分科大学制度对于知识的传授过于重视,而忽略了人文精神与思想的培育,是一种“学为主而人为从”的表现。这一点上,中国传统教育中对于“士君子”的人格追求恰巧能弥补这一点。“今天的东方教育,在知识传授上赶不上西方,而又没有崇高的理想与信仰,多开学校,多发文凭,便多增加失业与失望。但若我们的教育,能直接上中国文化传统,先生不只是经师,而又是人师。不以谋职求生为教,而以立德、立功、立言为教。教育发挥,自可适合中国社会,也能赶上西方境界。”

  钱穆在执掌新亚书院时期,对于校风学风的重视,也可见其对于学生人格的关注。他在校规里要求学生尊师重道、砥砺人格。《新亚学规》中还有这样的表述:“学校的规则是你们意志的表现,学校的风气是你们性情之流露,学校的全部生活与一切精神是你们学业与事业之开始。”可见,人格教育不仅在钱穆先生的历史课堂之上,更见于课堂之外,见于时时刻刻的学校生活中。

  总而言之,钱穆认为历史教育除了传授知识、文化外,最终旨趣在于完成人格培养和塑造,成为“通人”,投身于国家和社会事业。希望学生“以文化之创造与人格之完成为第一事、第一义,而视纯学术之研究而第二事、第二义”,认识到“做人更重于读书,事业更重于职业”。可以说,培养理想完整之人格,是钱穆“通识”教育观念的宗旨。

  (二)“通识”教育下的治史、治学之法

  如果从目标和宗旨来看,“通识”教育对于完整人格的追求是纲领性的;落到具体学科上,“通识”观念则提供了治史、治学的方法。钱先生十分强调要用“通识”的方法治史,具体可从学科内与学科间两个方面来观照。

  1、学科内:由“通识”到“专精”

  1930年经顾颉刚推荐,钱穆先生北上任燕京大学国文系讲师,一年后又转入北京大学。在北大讲学时期,因钱穆先生开设了一门中国政治制度史,北大学生认为老师定有对于中国古代政治制度研究的偏爱,为投其所好,有意创办一本杂志并取名为《通典》。面对学生的盛意,钱穆先生却劝告道:“余爱通典制度,亦爱食货经济,又爱禹贡地理沿革。诸生当扩开兴趣,博学多通,乃能于史识渐有进。” 可见,在历史这一门学科内,钱穆也不主张学生只将眼光放于某一门类,而鼓励学生拥有广博的史识。

  但先生也不是要求学生在历史研究中能面面俱深,毕竟每个人的学术精力有限。先生接下来说道:“……待他年学问基础既立,庶可择性近专精一门。”可见在“通识教育”和“专精教育”这两个看似鱼和熊掌不可兼得的难题上,先生对于两者的联系有比较深刻的认识。即“通识教育”是一种基础和准备,而“专精”是在此准备上的学术精研。学生除了要勤奋苦读,刻苦钻研某一门类的历史知识之外,还要能够灵活、机敏的去分析历史,把握历史发展的大趋势,探究历史表象背后的必然。

  钱穆先生在历史教学的具体方法论上,有自己的思考,结合他自己对于中国历史学术研究上的经验和心得,以及学生知识结构的需要,解决了“通学”与“专精”的相互地位和关系。他在《中国历代政治得失》中指出,“我们若能熟习于某一时代之横切面,自见在此时代中一切政治制度、社会形态、经济情状、学术大端、人物风尚性格等等,一一可以综合起来互相会通,如此才算真明白了此时代。”可见钱穆认为,治史既要总揽全局,又要深入机微,注重学科内知识的串联,以广博的史识做基础以研究专门的历史问题。在此指导之下,学生不光能做历史的研究者,更能成为一名有温度、有态度的治史者。

  本着这样的思想,钱穆先生与北大任教二年后提出了自己一人承担中国通史课的教学任务,成为独任该门课程的历史教授。这门历史课之前都是由各位治专门史断代史的教授共同完成教学任务的。而这门课的开设,掀起了通史学习的一阵热潮,钱先生在大礼堂侃侃而谈,场下一贯座无虚席。任教四年之后,他又在西南联大讲了两年通史课程。一人独揽通识课讲授,即是践履他“通识”教育理念的体现。

  2、学科间:门类共济,相互贯通

  《中国史学名著》一书,是钱穆先生20世纪六十年代末七十年代初在台湾为历史学系学生讲课的书稿,其中也有部分写于早期,是一本口语化的课堂实录。书既然是讲课稿,自然有许多针对学生如何学史的指导,因此,我们依据此书能够直接管窥钱穆先生的历史教学。

  先生在书里多次强调,在治学中,不仅是在一个观点上要综合、全面地分析,还要触类旁通到其他门类的知识,角度的转换有时候可能会带来一些新的灵感和发现。书中谈到《史记》时,先生拿做菜来做比喻:“最先只懂放盐,后来才懂放酱油、放油、放糖、放醋,还要放点辣,或许还要放牛奶,放别的,菜愈做愈好了,总不能单纯一味。”而治学者只有具备对多种门类知识的基础,才能具有综合分析、触类旁通的能力。

  钱穆先生对于史学和经学两门学科之间联系的重视,也是其“通识”思想自觉运用的体现。先生认为史来源于经,而超乎于经,从《尚书》到《春秋》乃至到《史记》,它们既是各种体例的史书代表,更是传统文化中重要的经书组成。史学需要通过文学载体以表达,史学与经学的联系千丝万缕,研究中国史学的人切忌专于史而不通经。如章实斋所说:“夫史所载者事也,事必藉文而传,故良史莫不工文。”文史之通的重要性可见一斑。书中对刘知己和杜佑的褒贬彰显了钱先生的这一观点,他专门就唐刘知几《史通》提出了批评,认为其忽略了经史之通,于治学有弊。

  “通识”之于治史,关注到了文学、艺术等各个学科之间的相互贯通,可以帮助跳出史学的樊笼,站在整个中国历史文化的高度来进行学术研究。钱穆自己更是这一观念最好的实践者,在《中国史学名著》一书中,讲史学,却从《西周书》、《春秋》始,期间又提及《世说新语》、《文心雕龙》等文学经典,谈及魏晋玄学、唐时佛学到宋明理学,又具有哲学色彩。全书经、子、集等典籍无所不包,文史哲融汇贯通。

  实际上,不光是历史学科,“通识”思想之于治学的重要性在于任何学问之间都不是互相割裂的,门类知识的共济贯通反而能促使学术的精进。做学问不该局限在一个单一的领域,只寻求一个小题目来做,而应该在一个更高层次的认识基础上,从多个学科的角度观照,扩展知识的广度;再融通之后落于一点,精进知识的深度。

  如何帮助学生培养这样的多学科观照能力?于西南联大任教时,钱穆提出了共同必修课的概念,认为每一个学院课程尽管不同,但必须选择一些课程作为共同的必修课,并且做出学分要求。例如文哲学院的课程设置,必修课程应该包括哲学、历史、政治、经济、文学、教育学等各系的主要课程。同时,文科学生不能忽略科学知识,应学习科学常识,如天文、物理、生物学、心理学、地质学等课程。理工科更要重视社科类课程的必修,以开阔胸襟,增长识趣,培养精神,防止专才而偏枯。钱穆希望通过设置通识课程,来拓宽学生的学习面。

  这样的课程设置,在先生一手创办的新亚书院中也得到了体现。钱穆在《新亚书院沿革旨趣与概况》中指出:“本书院一切课程,主在先重通识,再求专长。为学者先立一通博之基础,然后再各就其才性所近,指导以进而修习各种专门知识与专门技术之途径与方法。务使学者真切认识自己之专门所长在整个学术整个人生中之地位与意义,以药近来大学教育严格分院分系分科,直线上进,各不相关,支离破碎之流弊。”钱穆认为,各学科和专业之间的关系值得更多的挖掘,需要赋予其更多的价值,而不是各种各类知识孤立地服务于各个独立的学科和专业。实际上,各个学科和专业之间都具有方法论上的共通性。就如他道:“一杯茶亦要好多片茶叶冲上开水,始成一杯茶。若把茶叶一片一片分开,单独泡,便不能泡出茶味来。诸位做学问,不能只懂分,不懂合。” 而要“有分更有合”,各学科知识共济,相互贯通。

  四、 钱穆“通识”教育思想及实践的意义

  (一)学科意义

  正如钱穆在晚年自传中回忆说:“由小学中学而大学,上堂教书,是我的正业。”从十八岁辍学开始执教于家乡小学,再到八年的中学教学生涯,再凭自己的学识走上大学讲坛,先后在燕京大学,北京大学,清华大学,西南联大等等近代高等大学任职教授,再到一手创办新亚书院,钱穆将一生都付诸在了教育的第一线。

  作为一名史学巨擘,历史学是钱穆一生学问的根基,也是他进行文化弘扬的基础。因此他的史学教育也是其教育思想形成的基础。他在教学中,把自己对于中国文化的认识、丰富的治学经验和方法毫无保留的传授给了众多青年学子。并且其特有的“通识”教育实践,让学生既注重了学科内知识的串联,把握住“通”与“精”的关系,为治学打下广博的史识基础;又注重了学科之间的相互贯通,促使学生寻找治学的普遍规律,站在整个中国历史文化的高度来进行学术研究;更鼓励他们培养完善的人格和高尚的志趣,帮助他们称为学识广博,贯通中西,通晓古今,有态度、有温度的治史者。这一点上,钱穆的“通识”观念,能够大大裨益于历史学科的进步,为史学培养真正的“治史大师”;其具体的教育实践,也为历史教育提供了方法论的指导和价值的导向。

  (二)时代意义

  钱穆的历史教育思想产生于特定的教育变革时代。他自己就亲历了这种变革,成才于传统古典教育和新式教育的双重激荡之下。因此,他一生都在努力尝试将中国传统的文化精神与近代教育相糅合。针对近代西方分科大学,专业之间细分过度、相互割裂的种种问题,钱穆反从传统文化教育中寻找价值,指出“通识”教育的宗旨在于人文精神与思想的培育。这种对于品格和修养的要求,与古代传统文化中的“士君子”所一致。

  以钱穆等近代教育家为代表的这种强调德性的“通识”教育观念脱胎于本土,接轨于时代,有针对性的破解了近代分科教育的难题。而实际上,这些熟习古典的近代知识分子在面对近代冲击而传统教育亟需巨变的要求时,自然而然地将古今概念进行串联,这种文化变通和自觉本身就是一种“通识”思想的真实写照。

  据钱穆晚年回忆,对于中国传统文化的精神能否应用于新时代的教育,他在教学实践的初期还将信将疑。但我们于今天回看,“通识”的教育思想无疑在近现代学校的改革中起到了重要的影响和作用,并且作为一个重要的教育命题直至今日依旧被广泛讨论,随着时代的发展而不断进行内容上的充实和拓深。从这一点上看,先生一生的教育改革实践是成功的。

  结语

  钱穆一生的教育实践与中国近代教育改革的进程紧密相关。作为一位时刻关注育人的教育家,他具有强烈的经世意识,对于教育改革过程中的忧患和难题十分关切。钱穆重视国史教育,主张教育需要以传统文化精神为内核。钱穆的“通识”教育观恰恰深刻体现了这一点。

  钱穆等近代有识之士为了破解西方教育思想遭遇到的困局,率先提出了“通识”的观念,将传统教育精神糅合进了近代教育模式之中。作为钱穆教育思想的重要议题,“通识”教育观具有本土语境下的独特指向性和涵括性。联系钱穆一生的历史教育实践可以看到:在育人方面,钱穆提倡的“通识”教育以“培养完整人格”为宗旨,体现了其对于人文主义教育的追求;具体作用于历史学科时,钱穆又结合自己厚重的史学思想理论基础,给广大学子提供了治史与治学的方法论指导。

  因此,钱穆“通识”教育思想于个人学术的精进、历史学科的发展以及国家栋梁的培养都作用颇丰;从这一点上看,我们今日对于钱穆“通识”教育思想的回顾和探讨,具有深远的时代借鉴意义。

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